潁川學探索台灣教育制度的變遷與發展：告別舊時代，迎接新時代——從「末代初中生」看台灣百年教育轉型
作者 陳銀欉（教育工作者）
前言
台灣教育史真正值得書寫的，從來不只是法令、制度與學校名稱的變化，而是一代又一代普通孩子如何在制度變遷中改變自己的命運。
如果把台灣戰後教育史攤開來看，1967年至1968年，是一道非常重要的分水嶺。
1967年7月，台灣舉行末代初級中學聯合招生考試；1968年九年國民教育正式實施，小學畢業生開始免試進入國民中學。
從此，「考上初中才有書念」的年代逐漸結束，國中教育由競爭性的升學機會，轉變為大多數兒童共同享有的基本教育。國家文化記憶庫所保存的1967年史料，也明確將該年考試稱為「末代臺灣省初中聯合招生考試」。
我正是站在這道歷史分界線上的一代。
我的小學時代，不是在補習班與才藝班之間度過，而是在自然土地與學校教室之間長大。我不是所謂的「升學班」，而是當年俗稱的「放牛班」。我耕田、放牛、採茶、收割、種地瓜，農村裡能做的工作幾乎都做過。
放學回家不是補習，而是工作；寒暑假不是遊學，而是農忙。
然而，我仍然一路參加升學考試。
從小學升初中、高中升大學，再到研究所畢業，從六歲到二十四歲，幾乎是一條由考試構成的升學道路。我沒有參加任何補習，靠的是學校、書本、勞動留下來的毅力，以及一個農村孩子對知識最樸素的相信。
今天回頭看，這不只是個人的求學生涯故事。
它其實是一個世代的教育史。
一、在「升學窄門」前長大的台灣孩子
1968年以前，台灣的國民教育基本上只有六年。
國民學校畢業之後，如果要繼續念初中，必須考試。初中並不是人人都能自然進入的教育階段，而是一種有限而必須競爭的教育機會。
1950年代，即使經濟逐漸發展，前期中等教育仍存在明顯的供需落差。
以1955年為例，初中入學考試全省平均錄取率只有約39％；升初中與升大學，同時構成戰後台灣早期最重要的兩道升學瓶頸。
因此，那一代孩子十二歲左右就必須面對人生第一次重要篩選。
考得上，繼續讀書。
考不上，可能就此進入農村、工廠、商店，或者學習一門技藝。
今天的人很難想像，一場十二歲孩子參加的考試，可以那麼直接地影響一個人的人生道路。
因此，當年的小學裡自然出現所謂的「升學班」與「放牛班」。這些名稱未必是正式行政分類，卻深刻存在於一代人的共同記憶之中。
升學班的孩子準備考試；成績較弱、家庭條件有限，或被認為升學希望較低的學生，常被放在另一個教育軌道。
這就是早期台灣教育最現實的一面：
學校提供了向上流動的機會，但教育機會本身仍然不足。
二、1967：台灣的「末代初中聯考」
1967年，是值得寫進台灣教育史的重要年份。
同年7月5日，台灣省市舉行初級中學聯合招生考試。根據史料甚至記錄，那一年曾試辦體育測驗，包括前滾翻、跳繩、踢毽子、爬竿等項目，原本規畫日後正式納入招生考試。
然而，歷史突然轉彎。
九年國民教育政策確定實施，初中入學考試於翌年走入歷史，因此1967年的考試便成為「末代初中聯考」。
於是，1967年經考試進入初中的學生，成為台灣教育史上一個非常特殊的世代。
他們入學時還叫「初中生」，一年之後，學校卻可能改名為「國民中學」。
他們通過升學考試進入學校，而下一屆學生卻開始免試入學。
一間教室裡，竟然可以同時看見兩個教育時代。
我所經歷的，正是這樣的歷史交界。
所以「初中最後一屆」並不只是一個帶有懷舊意味的稱呼。
它代表的是：
台灣由菁英式的前期中等教育，正式走向普及型國民教育。
三、1968：九年國民教育改變了一代人的命運
1967年8月，政府決定自1968年起實施九年國民教育；1968年1月公布相關法制，到了同年9月，全國國民中學正式開學。
六年國民教育因此延長為九年，形成「六年國小＋三年國中」的基本制度。
這看起來只是：
六年變九年。
但真正的歷史意義遠遠超過三年。
因為任何教育普及化改革，都不可能只靠一道命令完成。
學生突然增加，教室從哪裡來？
學校如何設立？
教師是否足夠？
教材如何統一？
偏遠地區怎麼辦？
經費從哪裡來？
這其實是一場規模巨大的國家教育基礎建設。
短短一年之間，各地大量增建教室、新設國中、調整師資、編印教材，原來的「國民學校」改稱「國民小學」，「初級中學」改為「國民中學」。由於準備時間極短，師資與軟硬體條件也曾出現不足，後來還必須透過教師進修等方式逐步補強。從歷史角度看，它既是一項巨大的教育成就，也是一場值得後世研究政策執行成本的改革。
因此，九年國教不能只寫成一句：
「1968年開始實施。」
真正的歷史應該寫成：
台灣第一次大規模用公共制度，把十二歲孩子繼續受教育的權利，從家庭能力與考試競爭手中，逐步轉變為國家應當保障的基本教育。
這才是1968年的真正意義。
四、對窮人而言，教育改革首先是一場命運改革
制度史常常寫政府。
真正的教育史，卻應該寫孩子。
如果一個家庭有錢，六年國教或九年國教的差別，也許只是升學方式改變。
可是對農民、漁民、工人與低收入家庭而言，多三年公共教育，可能改變的是一生。
一個原本十二歲就必須回家務農的孩子，可以多坐三年教室。
一個原本準備進工廠工作的女孩，可以繼續接受教育。
一個家裡沒有能力負擔私校學費的學生，不必因為一次考試失敗就被迫停止升學。
因此，九年國教最大的歷史功績，不只是提高「入學率」。
它真正改變的是：
教育機會的分配。
這也是現代教育平等最重要的思想之一：
一個孩子接受基本教育的機會，不應過度取決於父母收入、出生地、性別與家庭社會地位。
從這個角度看，九年國教不只是教育政策，也是一項社會改革。
五、農村、工廠與教室：台灣經濟奇蹟背後的教育基礎
教育改革與台灣經濟發展之間，也存在密切關係。
1950至1970年代的台灣正在快速工業化。
農村人口向城市移動，製造業擴張，出口工業成長，產業需要的不再只是大量勞動力，也需要具備基本識字、計算、紀律與技術學習能力的人口。
因此，九年國教與其後的高中、技職教育擴張，共同建立了台灣工業化的重要人力基礎。國家教育研究院將1968年至1994年的階段概括為教育「扎根與普及」時期，九年國教、技職教育、高中教育與師範教育的擴張彼此形成一套完整的人才培育結構。
換句話說：
工廠蓋起來之前，必須先有人能操作機器；
產業升級之前，必須先有人能閱讀技術文件。
教育是看不見的基礎建設。
道路讓貨物流動。
港口讓商品出口。
電力讓工廠生產。
而學校，讓一個國家的人民具備參與現代經濟的能力。
因此，台灣後來的產業發展，不能只從企業家、工業區與出口統計解釋。
在更深層的地方，是一間又一間國小、一間又一間國中，把數百萬普通家庭的孩子帶進現代教育體系。
六、從「新生活」到「國民教育」：學校曾經肩負改造社會的使命
但是，那個年代的教育不只是教國文、數學、歷史與地理。
學校被賦予了非常強烈的「教化」功能。
禮貌、衛生、服裝、秩序、走路、吃飯、公共生活，甚至如何與人相處，都可能成為學校教育的一部分。
從今天眼光看，有些規定十分瑣碎。
然而如果重新放回1950、1960年代的社會背景，就會理解其中一部分歷史合理性。
當時台灣正快速都市化。
人口移動加快，公共衛生、交通秩序、住宅環境與城市生活習慣都必須重新建立。
所以學校被視為改變社會行為最有效率的地方：
教孩子不隨地丟垃圾；
教孩子注意整潔；
教孩子遵守公共秩序；
教孩子向別人說「請、謝謝、對不起」。
這些孩子回到家庭，又會影響父母。
從這個意義上說，當年的國民教育不只是「把孩子教好」。
它背後有一種更宏大的想像：
透過學校教育兒童，再透過兒童改變家庭，最後改造整個社會。
七、作業簿上的兩句話：教育，也是國家塑造認同的工具
許多戰後世代台灣人的共同記憶，是作業簿上的一句話：
「做一個活活潑潑的好學生，做一個堂堂正正的中國人。」
類似文字確實長期出現在當時學童使用的制式作業簿上，後來也成為許多人回憶威權時期教育的重要象徵。
今天回頭看，這兩句話必須分成兩個層次理解。
第一層是教育理想。
「活活潑潑的好學生」反映一種對兒童人格、健康與學習態度的期待。
第二層則是政治教育。
「堂堂正正的中國人」呈現的是戰後中華民國政府在特定歷史情境下所推動的國家認同。
1945年至20世紀末相當長一段時間，台灣中小學課程具有高度國家主導特徵。國家教育研究院的教科書研究指出，九年一貫課程實施以前，課程長期由國家掌握，主要中小學教科書也曾由國立編譯館統一編輯或審查；1968年實施九年國教後，更進一步強化統一教材體制。
因此，教科書並不只是傳授知識。
它同時回答三個問題：
我們從哪裡來？
我們是誰？
我們應該成為什麼樣的人？
這就是教育與國家認同之間最深刻的關係。
八、必須承認那個時代的兩面性
歷史教科書級的書寫，不能只有歌頌，也不能只有批判。
1960年代教育有非常值得肯定的一面。
它強調紀律、責任、勤勞、整潔、尊師、公共秩序；九年國教更實際擴大了教育機會，提升整體人力素質。
但同一套制度也具有明顯的威權時代特徵。
課程集中、教材統一、思想教育強烈；本土語言與地方文化長期未獲平等位置，學校對學生的服從性要求也遠高於今日。
所以我們不必把歷史簡化成：
「以前比較好。」
也不應簡化成：
「以前全部錯誤。」
更成熟的歷史態度應該是：
理解一個制度為什麼在當時出現，承認它解決了什麼，也檢討它造成了什麼。
這才是真正的歷史教育。
九、從「教化人民」走向「尊重學生」
1980年代以後，台灣教育進入另一個巨大轉型期。
隨著社會民主化、解嚴、本土化與公民社會興起，過去高度中央集權的教育體制逐漸鬆動。
教育理念開始從：
「國家要把學生培養成什麼人」
逐步走向：
「學生作為一個人，擁有什麼權利、能力與可能性」。
教科書由單一版本逐步走向審定制度，多元文化、本土歷史、台灣地理、性別平等、人權教育、公民教育等內容逐步增加。
教育的語言也改變了。
過去強調「服從」。
今天更強調「溝通」。
過去強調「標準答案」。
今天更強調「探究」。
過去要求學生適應制度。
今天則開始要求制度理解學生差異。
這是一場從「國民塑造」走向「人的發展」的教育哲學革命。
十、從九年國教到十二年國教：教育普及的第二次革命
如果1968年的九年國教，是台灣教育普及化的第一次大革命，那麼21世紀的十二年國民基本教育，就是第二次制度轉型。
1968年的問題是：
能不能讓每個孩子讀到國中？
21世紀的問題則變成：
能不能讓每個青年得到適合自己的高中、高職與多元學習機會？
這兩個問題看似相似，其實層次完全不同。
第一階段追求的是「有沒有學校可以念」。
第二階段追求的是「念什麼、怎麼念、念了有什麼能力」。
教育由數量問題進入品質問題。
由「入學機會」走向「適性發展」。
這是台灣教育現代化最重要的結構變化之一。
十一、然而，考試並沒有消失
值得注意的是，九年國教雖然取消了初中入學考試，卻沒有結束台灣社會的升學競爭。
升學壓力只是向後移動。
從：
小學升初中，
逐漸變成：
國中升高中、
高中升大學、
大學升研究所。
明星學校、聯考排名、補習文化與文憑競爭，仍然長期支配台灣家庭的教育選擇。
這是台灣教育史最大的弔詭之一：
教育越普及，競爭並沒有消失，而是不斷向更高教育階段移動。
1960年代，很多家庭問：
「我的孩子有沒有書念？」
1980年代問：
「能不能考上大學？」
2000年代問：
「能不能進好大學？」
到了AI時代，我們則必須重新問：
念完大學之後，究竟具備什麼能力？
這是教育史再次轉折的地方。
十二、補習班興起，反映的是制度之外的焦慮
我的求學年代可以不補習，一路從初中、高中、大學走到研究所。
但是後來的台灣，補習逐漸成為龐大的教育產業。
這件事情本身值得教育史重新理解。
補習並不能簡單歸因為家長愛比較。
它更像是一種制度性焦慮的市場反應。
當好學校席次有限；
當學歷與職業機會高度連動；
當一次考試可能改變升學道路；
家庭自然願意投入更多私人資源。
於是形成一個值得警惕的循環：
公共教育追求平等，私人教育重新製造差距。
有能力的家庭購買補習、家教、才藝、留學與國際教育；
資源較少的家庭則更加依賴公立學校。
因此，21世紀的教育平等已不再只是「有沒有學校念」。
真正的問題變成：
不同家庭可以為孩子購買多少額外的教育機會？
這是新世代教育政策比1968年更加困難的地方。
十三、我的「放牛班」經驗，重新提出一個教育問題
我曾經是所謂的「放牛班」學生。
但後來一路繼續升學。
這段經驗讓我們有理由重新思考一個教育問題：
十二歲的成績，真的可以預測一個人的一生嗎？
答案顯然是否定的。
教育最大的危險，不是學生暫時成績不好。
而是制度太早替一個孩子下結論。
「你不是讀書的料。」
「你只能做這個。」
「你進不了升學班。」
「你沒有前途。」
這些話真正傷害的，往往不是分數，而是一個孩子對自己的想像。
所以教育制度真正偉大的地方，不是把最優秀的人挑出來。
而是：
不輕易放棄任何一個暫時落後的人。
從這個角度來看，「放牛班學生最後走到研究所」，並不只是個人奮鬥故事。
它其實向整個教育制度提出一個非常重要的命題：
人的潛能不是一次考試可以決定的。
十四、勞動本身，也是教育
另一個容易被現代教育忽略的問題，是勞動的價值。
今天我們常把讀書與工作分成兩件事情。
但是對上一代農村孩子來說，生活本身就是學校。
放牛教人耐心。
耕田教人理解季節。
種植教人等待。
收割教人知道成果從來不是免費。
採茶知道手工與時間的價值。
照顧牲畜知道生命不是機器。
農村孩子沒有「戶外探索課程」，因為每天都在探索自然。
沒有「生命教育營」，因為土地本身就在教育生命。
沒有「挫折教育」，因為天候、收成與貧困天天都在教人承擔不確定性。
所以我們不能浪漫化貧困，卻也不應低估勞動形成的人格教育。
真正完整的教育從來不只是：
讀書。
而應該是：
讀書＋勞動＋生活＋社會＋挫折＋責任。
十五、從作業簿到AI：教育工具變了，核心問題沒有變
六十年前，一本作業簿就是孩子每天面對的學習世界。
今天，一個學生手上的手機可以連接全世界的圖書館、影片、人工智慧與知識系統。
表面上看，這是兩個完全不同的世界。
可是教育的基本問題其實沒有改變。
過去我們問：
「學生記住多少？」
AI時代則必須問：
「學生能不能判斷真假？」
過去要求：
「把答案背起來。」
未來要求：
「提出值得回答的問題。」
過去最重要的是知識取得。
未來更重要的是知識判斷。
因為當AI可以迅速生成文章、程式、圖像甚至研究摘要時，教育真正珍貴的能力將變成：
判斷、批判、創造、倫理、責任與人格。
因此，21世紀的教育將再次面臨一場不亞於1968年的制度革命。
十六、潁川學的教育史觀：從「有教」走向「善教」
回顧台灣教育制度七十餘年的演變，可以看到五個層次的轉型：
第一階段，是「有沒有教育」。
解決失學問題。
第二階段，是「能不能升學」。
建立九年國教、高中、技職與大學體系。
第三階段，是「教育是否公平」。
處理城鄉、階級、性別與資源差距。
第四階段，是「教育是否適性」。
尊重學生差異、興趣與多元能力。
第五階段，則是「人在AI時代為什麼還要受教育」。
這是今天最根本的問題。
如果機器比人記得更多、算得更快、寫得更快，那麼人類教育的最高目的就不能再停留在知識輸入。
潁川學所要探索的教育，可以從一句話概括：
教育不是製造標準答案的人，而是養成能面對未知世界的人。
結語
歷史沒有必要被抹去，而應該被理解
半個多世紀之後，再看到那本泛黃的作業簿，再想起：
「做一個活活潑潑的好學生，做一個堂堂正正的中國人。」
不同世代自然會產生不同感受。
有人懷念紀律。
有人批判政治灌輸。
有人看到國家建設。
有人記得語言與文化受到壓抑。
這些記憶都是真實歷史的一部分。
成熟的社會，不應靠遺忘舊時代證明自己進步。
真正的進步，是有能力理解那個年代為什麼如此，又知道今天為什麼必須改變。
我曾經是一個農村孩子！
耕田、放牛、採茶、種地瓜。
我是「放牛班」學生，也是1967年最後一代必須經過初中入學考試的一批學子之一。
1968年之後，初中成為國中；少數人的升學機會，逐漸轉變為全民的基本教育。
短短一年，一個名詞改了！
但背後改變的是數百萬人的人生。
所以，台灣教育史真正值得記住的，不只是政策制定者，也不只是名校、榜單與教育部長。
真正的主角，是那些背著書包走進教室的普通孩子。
他們可能來自農村、漁村、工人家庭；
可能穿著補過的衣服；
可能放學之後還要割草、餵牛、做工；
他們不知道自己正活在所謂的「教育現代化」之中。
他們只知道：
明天還可以繼續去上學。
這件今天看似理所當然的小事，在一個時代以前，卻可能是一個家庭最大的希望。
因此，告別舊時代，不是告別我們的記憶。
而是把記憶留下，把制度檢討，把經驗傳承，再向未來前進。
昔日的教育，是把孩子帶進學校。
今日的教育，是讓每一個孩子找到自己。
而未來的教育，則必須讓人在人工智慧、科技革命與世界巨變之中，仍然知道：
我是誰，我能做什麼，我應該成為什麼樣的人。
這也許就是台灣從1968走向下一個百年的教育命題。
教育制度可以改，教科書可以改，考試可以改，科技可以改；然而教育最不能改變的一件事，就是相信人的生命仍然具有尚未完成的可能。
這正是我回望「末代初中生」最大的歷史意義，也是《潁川學探索台灣教育制度變遷與發展》最值得留下的歷史上一頁。
