廉價的教育市場已經開始動搖—— 探索臺灣教師缺工潮：制度失靈、社會變遷與教育市場重估（上）
作者：陳銀欉 先生
前言
臺灣教師曾被視為工作穩定、社會地位崇高、退休生活有保障的代表性職業。然而，近年教育現場卻出現令人難以想像的逆轉：部分學校代理教師一再招考，甚至舉行數十次甄選仍無人報名；自然科、資訊科技、工業類科、特殊教育及偏遠地區教師尤其短缺；原本競爭激烈的教師甄試，在部分地區與類科逐漸轉為「職缺等人」，甚至接近報名即可能錄取的局面。
教育部統計顯示，114學年度開學前，截至2025年8月25日，全臺3,303所公立國中小仍有約1,429名代理教師缺額。
教育部也特別說明，教師選聘網站上的刊登數量不能直接視為實際缺額，因同一職缺可能多次刊登；但即使採用地方政府回報的實際數字，開學前仍有超過千名代理教師尚未補足，已不是個別學校的偶發事件，而是全國性的教育人力警訊。
2026年媒體進一步報導，臺灣公立國中小正式教師甄選出現明顯分化，國小部分地區缺額開始降溫，國中卻開出近十年相對大量的職缺；2026年國小正式教師缺額約2,815名，國中約2,266名。部分專家認為，這些大量開缺並不全是新增需求，而是在償還過去長期以代理教師填補正式員額不足所累積的「人力債務」。
因此，臺灣真正面對的不是一句「年輕人不願吃苦」可以解釋的教師荒，而是一場教育勞動市場的重新定價。當教師承擔的風險、責任、行政工作與情緒勞動持續增加，而報酬、尊嚴、專業自主與職涯安全未能同步提升，市場便會用最直接的方式回應：人才退出、報考者減少、缺額擴大、教學品質分化。
這正是「天下沒有白吃的午餐」在教育領域最深刻的呈現。國家若長期希望以低成本取得高品質教師，最終必須支付更高昂的代價。
一、從「搶破頭」到「招不到」：教師市場正在發生歷史性反轉
過去數十年，臺灣社會對教師職業有一套固定想像。
教師工作穩定，薪資固定，寒暑假完整，社會地位良好，退休制度也相對有保障。每逢教師甄試，常有數十人甚至數百人競爭一個正式缺額。許多年輕人取得教師證後，在各縣市之間奔波考試，歷經多年代理、代課與流浪教師生涯，仍未必能取得正式教職。
因此，在過去的制度中，學校與教育行政機關掌握的是典型的「買方市場」權力。
職缺有限，應聘者眾多，學校可以選擇最符合條件的人；代理教師即使待遇不完整、工作不穩定、每年重新甄選，也往往願意接受，因為大家期待有朝一日能考上正式教師。
然而，這一套秩序正在改變。
2026年的媒體觀察指出，臺灣教師甄試已出現從「搶破頭」到「招不滿」的結構性轉向。
部分國中自然科、理化、資訊科技等類科，報考人數與缺額數逐漸接近；新竹縣曾出現國中理化科8個職缺僅10人報名，資訊科技科2個職缺僅7人競爭的情況。這不代表所有教師甄試都失去競爭，而是顯示部分類科的供需關係已經根本改變。
全國教師選聘網站以及各縣市教育局公告，也可以看到不少代理教師甄選進入第二招、第三招、第四招，甚至持續辦理第五招的情形。臺中、屏東、南投、桃園及其他縣市的學校，皆可見同一職缺分階段反覆招考的公告。
這代表教育勞動市場正在由「學校選老師」，轉變為「老師也在選學校」。
應聘者不再只問：
「我能不能考上？」
而是開始詢問：
「這所學校值得我去嗎？」
「我要承擔多少行政工作？」
「家長與學生狀況如何？」
「學校是否支持教師？」
「申訴或校事會議制度是否公平？」
「交通、租屋與生活成本是否合理？」
「代理一年後，明年還要不要重新考？」
「投入教師工作的機會成本，是否高於進入其他產業？」
這些問題的出現，就是市場力量開始反轉的證明。
廉價教育市場並不是突然崩潰，而是教師終於開始拒絕繼續用自己的時間、健康、尊嚴與人生不確定性，補貼一個長期低估教育專業價值的制度。
二、這是制度問題、社會問題，還是市場問題？
答案不是三選一，而是三者相互作用。
教師缺工表面上是市場供需失衡，深層是制度設計失靈，背景則是整個社會對教師角色、家庭責任、教育服務與權利關係的重新定義。
因此，必須從三個層次同時理解。
第一層：首先是制度問題
制度決定教師如何被聘用、如何被評價、承擔多少責任、享有多少權利，以及遇到爭議時能否獲得公平保障。
如果制度設計不合理，即使增加一點薪資，也只能短期止血，無法真正恢復教師職業的吸引力。
目前最突出的制度問題，包括：
第一，正式員額長期不足，代理教師制度被常態化使用。
代理教師原本應是教師請假、留職停薪或暫時出缺時的補充人力，但在部分學校，代理教師已成為維持日常教學的重要骨幹。當學校長期需要某一職位，卻年復一年以代理方式聘用，實際上就是把制度風險轉嫁給個人。
學校取得完整的教學勞務，教師卻承擔短期契約、職涯中斷、跨縣市應聘、租屋搬遷與每年重新甄選的風險。
這是一種典型的「風險外包」。
第二，聘任制度過於零碎，招考成本過高。
許多代理教師必須逐校報名、繳交文件、參加筆試、試教、口試，即使同一縣市內，也可能面對不同時間、不同格式與不同要求。對學校而言，反覆辦理招考耗費行政資源；對教師而言，頻繁奔波增加交通、時間與心理成本。
當職缺本身已不再具有高度吸引力，繁瑣的甄選程序便會成為最後一根稻草。
第三，教師申訴、調查與校事會議制度的程序保障不足。
教師當然不能免於監督。涉及體罰、霸凌、性別事件、歧視、違法管教或重大失職，必須依法調查與處理。
然而，制度的正當性不僅取決於「能不能調查」，還取決於是否具備明確的立案門檻、證據標準、利益迴避、迅速處理、陳述意見、法律協助、保密機制與惡意申訴防制。
如果一項尚未查證的指控，就足以使教師長期陷入調查、文書回覆、名譽受損與心理壓力，無論最終是否成立，教師都可能已付出難以回復的代價。
2026年媒體與教師團體仍持續呼籲，應檢討教師支持、申訴調查、心理健康及校園高風險事件處理機制，顯示這不只是個人適應問題，而是教育工作環境的制度性安全問題。
第四，教師被迫承擔過多非教學行政工作。
現代教師除了備課、授課、命題、批改、輔導與親師溝通，還可能面對評鑑、訪視、計畫申請、成果填報、研習時數、課綱文件、競賽活動、校務行政、午餐管理、交通安全、反毒、防詐、性平、特教、環境教育與各種臨時政策任務。
每一項政策單獨看都可能有其公共價值，但當所有政策都往學校集中，所有行政責任都由教師吸收，教師就不再只是教師，而成為行政員、社工、心理輔導員、活動企畫、風險管理員與第一線申訴處理人員。
制度最大的錯誤，是把教師視為無限容量的公共政策容器。
第二層：也是社會問題
教師缺工反映的不只是學校制度，也反映家庭、社會與世代價值觀的巨大轉變。
過去社會尊師重道的基礎，往往建立在教師擁有知識權威、道德權威與管教權威之上。但在民主化、人權化、少子化與消費者意識興起後，家長更加重視兒童權利、個別需求與教育品質，也更願意挑戰學校決定。
這些變化本身並非壞事。
教師權威不能凌駕學生人格尊嚴，學校也不能以「尊師重道」為理由拒絕監督。問題在於，臺灣尚未建立一套成熟的新型合作關係。
舊的權威秩序已經瓦解，新的責任秩序卻尚未形成。
於是，一部分家長把教育視為購買服務，認為學校必須完全滿足家庭要求；一部分學校為避免爭議，把所有風險往第一線教師推；一部分行政機關遇到陳情，首先要求教師寫報告、說明與自證；社群媒體則可能在事實尚未釐清前，就形成輿論審判。
教師不再擁有過去的單向權威，卻承擔比過去更多的單向責任。
這種「權力下降、責任上升」的結構，是教師職業吸引力降低的重要原因。
此外，少子化也造成一個看似矛盾的現象：孩子變少了，為何教師反而更難當？
因為少子化並不等於教育需求自動下降。
每一個孩子在家庭中的重要性提高，家長投入更多資源與期待；特殊教育、情緒行為、心理健康、個別化學習與親師溝通需求增加；學校規模縮小後，基本行政工作卻未同比例減少。
一所300人的學校與一所1,000人的學校，都需要處理法定行政、校園安全、課程發展、性平、特教、採購、財務與家長溝通。當學生減少、教師員額同步縮減，而固定行政工作仍然存在，平均分攤到每名教師身上的行政責任反而可能增加。
所以，少子化不一定減輕教師負擔；在制度沒有重整的情況下，少子化甚至可能製造「小校高負擔」。
第三層：更是市場問題
教師缺工最終會透過市場表現出來。
人才會比較報酬、風險、工作環境、成長空間與機會成本。
尤其是數學、自然科學、資訊科技、電機、機械及工業類科人才，他們不只可以進入學校，也可以進入半導體、軟體、AI、工程、製造、金融科技與企業培訓市場。
當科技產業的薪資、獎金、升遷速度與國際發展機會提高，教師職業若仍以單一薪資制度、有限專業加給與高行政負擔競爭，就很難吸引同一批人才。
工業類科教師短缺並非臺灣獨有的偶發事件，而是教育體系與產業市場直接競爭專業人才的結果。國內教育研究也已討論以公費專班等方式，因應技術型高中工業類科教師短缺。
因此，教師荒不能只用道德語言分析。
不能只問：「年輕人為什麼不願奉獻？」
還必須問：「國家提供了什麼值得人才長期投入的條件？」
市場不會因為教育具有公共性，就自動停止運作。
教師也要負擔房租、房貸、育兒、交通、醫療與家庭照顧。當同樣具備數理或資訊專業的人才，在產業市場能取得更高報酬、更明確升遷與更多選擇，教育市場就必須提出自己的價值主張。
教育不能只要求人們相信使命，卻拒絕為使命支付合理成本。
三、廉價教育市場是如何形成的？
所謂「廉價教育市場」，並不是指臺灣完全不投資教育，也不是指教師薪資一定低於所有職業。
它真正指的是：整個制度長期低估完成高品質教育所需要的總成本。
這些被忽略的成本，包括：
教師備課與課後回應的時間；
導師處理學生問題與家庭溝通的情緒勞動；
行政文件、評鑑、訪視與計畫執行的工時；
面對申訴、衝突與法律風險的心理成本；
偏鄉交通、租屋與生活不便；
代理教師每年求職與搬遷的不確定成本；
教師進修、數位轉型與AI能力提升的學習成本；
融合教育、特殊教育與高風險學生支持的人力成本。
這些成本若沒有由政府預算、專業人員或制度資源承擔，就會落到教師身上。
教師以加班承擔。
教師以熱情承擔。
教師以責任感承擔。
教師以「為了孩子」承擔。
久而久之，整個社會誤以為教育本來就可以如此便宜。
但這是一種錯覺。
真正支撐廉價教育的，不是制度效率，而是教師的隱形補貼。
當上一代教師願意接受，是因為當時社會地位、退休保障、職業穩定與價值認同，可能足以彌補部分成本；當制度改革削弱其中一些保障，而工作風險與行政負擔又持續增加，原本的交換關係便被打破。
年輕世代不是突然失去理想，而是更清楚計算生命成本。
他們看見前輩長期加班、健康受損、承擔申訴與行政壓力；也看見教師薪資與高專業產業之間的差距。他們不再願意先忍受多年代理，再期待一個未必出現的正式職缺。
這不是道德墮落，而是市場資訊更加透明後的理性選擇。
四、看得見的手與看不見的手：教育市場究竟由誰主導？
亞當・斯密所說的「看不見的手」，是指個人在價格與利益誘因下作出選擇，進而形成市場資源配置。
然而，教育不是普通商品。
如果完全依照市場價格配置教師，富裕地區、明星學校與高收入家庭將更容易取得優質師資；偏鄉、弱勢地區、特殊教育與高風險學校則可能持續缺人。
因此，教育需要政府這隻「看得見的手」進行補正。
問題在於，政府不能只管制市場，卻不理解市場。
過去教育政策常見的思維是：只要訂定員額、資格、薪資與甄選規則，教師就會自然出現。
但教師不是可以由法規命令產生的物品。
教師是有選擇權、機會成本與職涯考量的專業人才。
當政策規定與人才真實選擇脫節，市場就會以缺工回應。
因此，真正成熟的教育治理，必須同時運用兩隻手。
看得見的手，負責保障公平、配置偏鄉資源、建立資格標準、維護學生權益、提供穩定財政與防止教育商品化過度擴張。
看不見的手，則透過人才流動、報考意願、離職率、缺額率與職缺填補時間，向政府傳遞真實訊號。
現在教師荒所傳遞的訊號非常清楚：
第一，部分教師職位的待遇與工作條件已不足以吸引人才。
第二，某些學校與地區的工作風險沒有被合理補償。
第三，代理教師制度的彈性利益由組織享有，不確定風險卻由個人承擔。
第四，STEM、技職與資訊教師的市場價格已經上升，教育體系仍停留在傳統齊一薪資模式。
第五，教師的專業尊嚴、程序保障與工作支持，已成為人才選擇的重要價格。
市場價格從來不只有薪資。
尊嚴是價格。
安全是價格。
自主是價格。
時間是價格。
被公平對待也是價格。
如果政策只願意調整金錢，卻不願改善制度環境，改革仍然不完整；如果政策只談尊師重道，卻拒絕改善待遇與人力配置，同樣無法解決問題。
五、教師真的低薪嗎？問題不只是薪資數字
討論教師荒時，最容易陷入兩種極端。
一種說法認為，教師薪資穩定、寒暑假充足，根本不算低薪。
另一種說法則認為，教師待遇全面惡化，只要大幅加薪就能解決所有問題。
兩者都只看到部分事實。
公立學校正式教師的起薪及長期薪資，通常不等同於最低工資，也可能高於部分服務業與一般初入職場工作。然而，教師是否具有市場競爭力，不能只與最低工資比較，而應與其資格要求、培育時間、專業責任、替代職業與風險成本比較。
一名教師通常需要完成大學教育、師資培育課程、教育實習、教師資格考試，再參與各地教師甄選。部分教師還具備碩士學位、跨領域專長或專業證照。
如果同樣具備數學、理工、資訊、外語或特殊教育能力的人才，在其他產業可以更快取得高薪、績效獎金與升遷機會，那麼教師薪資即使高於社會平均某些職業，也可能仍缺乏「相對市場競爭力」。
更重要的是，正式教師與代理教師的職涯安全差距很大。
即使部分代理教師可以依規定按月支領本薪與加給，其契約仍有期限，職缺性質、聘期完整性、次年度續聘與跨區移動仍可能存在不確定性。
因此，教師待遇改革不能只做一次性的全面加薪，而應採取更精準的結構性設計：
對所有教師合理調整基礎待遇；
對稀缺類科提供專業加給；
對偏鄉與高風險學校提高地域與職務加給；
對導師、特教、輔導與行政工作給予相稱補償；
對代理教師提供完整、可預期的聘期與年資保障；
對額外教學、跨校支援及假日活動明確計算工時。
薪資制度不能再假設所有教師職務的困難度、稀缺性與市場替代性完全相同。
公平不是每個人領得一模一樣，而是不同責任與困難得到合理承認。
六、教師缺工的十項關鍵因素
一.退休潮與人力結構集中
部分地區與科目在相近時間出現大量退休，使人力需求短期增加。如果過去長期控制正式員額、以代理教師支撐，當代理市場也開始萎縮時，缺口便會同時爆發。
二.代理教師制度缺乏長期安全感
代理教師承擔完整教學與班級經營，卻可能每年重新參加甄選。這種高度不確定的制度，很難吸引希望成家、購屋或規畫長期職涯的年輕人。
三.STEM與產業人才競爭
理化、資訊、電機、機械及工業專長人才，在科技產業具有更高的市場選擇權。學校若無法提供相對合理的待遇、發展與工作條件，就會被產業吸走。
四.偏鄉生活成本沒有充分內部化
偏鄉問題不只是薪資，而是交通、住宿、醫療、家庭分離、配偶就業、子女教育與專業孤立。單一偏鄉加給若不足以補償完整生活成本，就難以形成長期留任。
五.行政負擔持續增加
大量計畫、評鑑、表格、成果報告與跨部門政策進入校園，使教師教學時間被行政工作侵蝕。
六.親師信任下降
少數高衝突家長、網路公審與陳情文化，可能使教師感到每一項專業決定都有被放大、截圖、錄音與申訴的風險。
七.管教與輔導邊界不清
學生權益必須保障，但教師對合理管教、課堂秩序與衝突處理的權責界線若不清楚，就容易形成「不敢管、不能不管、管了可能出事」的困境。
八.支持系統不足
特殊教育、心理健康、家庭功能失調與高風險學生問題，需要社工、心理師、特教助理、輔導人員及跨專業團隊，不應全部由導師單獨承擔。
九.教師培育與實際任教之間出現流失
教育部資料指出，1994年至2023年間領有教師證者約226,194人，其中擔任公私立專任教師及公立代理教師約151,520人，任教率約67%。教育部認為不能據此斷言七成師資生都「跳船」，且新進教師投入比例並未如部分報導所述急遽崩跌；但約三分之一持證者未列於相關任教範圍，仍說明教師證供給不等於實際人力供給。
真正的政策問題，不是每年核發多少教師證，而是多少人願意進入、能夠留下，並在五年、十年後持續任教。
十.職業意義與交換關係改變
過去教師可能以穩定、社會地位與退休保障，交換較固定的薪資與組織限制。當穩定感下降、責任增加、社會尊重減弱，原本的職業交換關係便失去平衡。
七、缺工若持續，臺灣將付出什麼代價？
教師缺工不是學校人事室的局部問題，而是國家競爭力問題。
第一個代價：教育品質區域化
富裕都市、明星學校與條件較佳地區，較容易吸引教師；偏鄉、離島、交通不便與高衝突學校則更難補足人力。
久而久之，學生接受的教育品質將愈來愈取決於出生地與家庭居住地。
第二個代價：現職教師過勞
缺一名教師，不只是少一個人。
原有課務必須由其他教師超鐘點、跨科授課或臨時分擔；導師、行政與輔導工作也會重新分配。結果是留下來的人更累，進而提高請假、調校、退休與離職意願，形成惡性循環。
缺工導致過勞，過勞再製造缺工。
第三個代價：非專長授課增加
當特定科目長期招不到教師，學校可能不得不安排非本科教師支援。即使教師努力備課，長期仍可能影響課程深度與學生學習成效。
第四個代價：教育改革失去執行者
任何課綱改革、雙語教育、數位學習、AI教育、STEAM、國際教育與個別化學習，最後都必須由教師執行。
沒有穩定而專業的教師，再宏大的教育政策也只是文件。
第五個代價：補習與私人教育擴張
公立學校若師資不穩、課程品質差異擴大，有能力的家庭會轉向補習、私校、線上課程與私人家教。
市場會填補公共教育留下的空缺，但市場填補的方式必然依家庭支付能力分配。
最後，教師荒可能轉化為教育不平等。
第六個代價：科技產業人才斷層
臺灣希望發展半導體、AI、量子科技、淨零轉型與先進製造，卻若無法吸引優秀數學、自然與資訊教師，等於只重視產業末端的人才使用，忽略人才源頭的基礎教育。
企業可以用高薪搶走現成人才，但國家必須有人培養下一代人才。
如果市場把最優秀的理工人才全部吸向產業，卻沒有相應機制讓部分人才回流教育，長期可能形成「產業愈成功，基礎師資反而愈不足」的反常現象。
八、如何解決？不能只補人，必須重建教師職業價值
教師荒的改革不能只問「去哪裡找更多人」，而應先問「為什麼人不願意來，來了為什麼不願意留」。
真正的解方是重建教師職業的整體價值。
改革一：建立國家級教師人力供需預測中心
臺灣需要整合教育部、地方政府、師資培育大學及學校人事資料，建立五年至十年的教師人力預測模型。
預測內容應包括：
各縣市退休人數；
各教育階段學生數；
各科目教師年齡結構；
教師證核發與實際任教率；
正式與代理職缺；
甄選報名人數；
平均招募次數與填補時間；
偏鄉及特殊類科留任率；
跨縣市流動與離職原因。
教師培育至少需要數年，不能等缺工爆發後才臨時招生。
人力政策必須從「年度補洞」轉型為「十年供需治理」。
改革二：把長期代理需求轉為合理正式員額
如果某一職缺連續多年存在，就不應永遠被視為臨時需求。
政府可設計明確標準：同一校、同一類科或同一功能職務，若連續若干年穩定存在，原則上應檢討轉為正式員額或區域共同員額。
代理制度應回歸代理本質，而不是成為低風險用人的常態工具。
改革三：建立縣市級代理教師聯合甄選與人才庫
可由縣市統一辦理資格審查、基本試教與口試，合格者進入人才庫，再由學校進行媒合。
如此可以減少教師逐校奔波，也降低學校反覆招考的成本。
對長期缺額，甚至可採取跨校巡迴、區域聯聘與多年期契約，提升工作穩定。
改革四：推動稀缺類科差異化加給
自然科學、資訊科技、特殊教育、輔導、工業技術及偏鄉教師，應依供需狀況設置專業加給與留任獎金。
這不是破壞教育公平，而是承認不同人才市場的真實差異。
如果科技產業可以依專業稀缺性定價，教育體系卻堅持所有類科都用同一套誘因，就難以與市場競爭。
改革五：偏鄉政策由「偏鄉加給」升級為「生活支持方案」
偏鄉教師需要的不只是每月多一筆津貼，而是一套完整生活支持：
提供品質良好的教師宿舍；
交通補助與定期接駁；
跨校共備與數位教學社群；
心理諮詢與專業督導；
配偶就業協助；
子女就學支持；
服務滿一定年限後的介聘優先或進修機會；
偏鄉年資加速與留任獎勵。
只有當教師能在偏鄉生活，而不只是暫時忍耐，偏鄉教育才可能穩定。
改革六：行政減量不能停留在口號
中央每新增一項學校任務，都應進行「行政工時影響評估」。
新增計畫必須回答三個問題：
誰執行？
需要多少工時？
哪一項既有工作同步刪除？
如果只增加、不刪除，行政減量永遠不會發生。
學校也應增聘專業行政人員、資料管理人員、活動企畫與法律風險支援人員，讓教師回歸教學與輔導。
改革七：建立公平、快速、有程序保障的教師爭議處理制度
學生與家長的申訴權必須受到保障，但教師的程序權利也不能被犧牲。
制度應明確區分：
一般親師溝通；
教學意見爭議；
行政疏失；
專業輔導問題；
不當管教；
重大違法或不適任事件。
不同程度的事件不應全部啟動相同強度的調查程序。
應設置初步篩選機制、明確期限、證據標準、利益迴避、保密義務、法律諮詢與惡意申訴處理規範。
程序正義不是袒護教師，而是保護所有當事人，也提高調查結論的可信度。
改革八：讓高風險學生由跨專業團隊共同承擔
教師不能同時取代心理師、社工師、醫師、警察與家庭支持系統。
面對嚴重情緒行為、家庭暴力、成癮、霸凌、自傷或高度攻擊風險學生，應建立跨專業個案管理機制。
教育預算必須增加輔導教師、心理師、社工師、特教助理與校安專業人力。
真正的融合教育，不能只把學生放進普通班，再要求導師自行解決全部問題。
改革九：建立教師第二專長與業界回流制度
對STEM與技職師資，可設計更彈性的多元進入管道：
產業專家取得教育專業訓練後進入教學；
退休工程師與專業人士擔任協同教師；
大學、企業與高中共同聘任；
允許教師定期赴產業研修；
鼓勵業界人才以部分工時參與課程；
設立公費師資專班並附帶合理服務與留任制度。
教育部目前已推動多元師資培育管道，並強調STEM相關教師證仍持續核發；下一階段的重點，不只是增加培育名額，而是提高完成培育後的實際任教率與留任率。
改革十：運用AI減少教師負擔，而不是增加監控
AI可以協助處理初步教材整理、差異化題目、行政資料彙整、學習診斷與例行通知。
但AI不應成為要求教師產出更多報表、更多即時回覆與更密集績效監控的工具。
科技改革應有一項簡單判準：
導入後，教師每週是否真正節省時間？
如果沒有節省時間，反而增加平台操作與資料登錄，那就不是數位轉型，而是數位官僚化。
九、教育市場化是趨勢，但不能走向教育商品化
教育市場化與教育商品化並不相同。
教育市場化，是承認學生、家長、教師與學校都具有選擇，資源與人才會因品質、條件與誘因而流動。
教育商品化，則是把教育完全視為可依支付能力購買的私人商品。
臺灣無法阻止市場力量進入教育。
私立學校、補習班、線上平台、AI家教、國際學校、實驗教育與企業培訓，都在形成新的教育市場。免費數位學習平台也已透過大量影片、習題與AI工具，提供傳統學校以外的學習選擇。
未來，教師不再是知識的唯一供應者。
學生可以向AI學習，可以觀看世界名師課程，可以使用個人化學習系統，也可以參與跨國線上社群。
但這不代表教師不重要。
恰恰相反，知識愈容易取得，能夠引導判斷、建立人格、促進合作、辨識錯誤、理解個別差異與維護學習共同體的教師，反而更加重要。（未完待續）
教育界的園丁
陳銀欉 敬述
