潁川學探索現代《近思錄》—— 從修身為學到公共治理，從古典智慧到AI時代的自主判斷

  前言

當AI人工智慧可以迅速生成文章、整理典籍、分析問題，教育工作者便面臨一項更深的追問：如果答案愈來愈容易取得，人為什麼還要讀書？如果機器可以代為推論，人又應當親自承擔什麼？

此時，吾人重新閱讀《近思錄》，有助於我們思考知識如何進入生命、人格如何形成，以及個人修養如何走向公共責任。

《近思錄》由朱熹與呂祖謙於南宋淳熙二年，即1175年共同編纂，選錄周敦頤、程顥、程頤、張載的思想，分為十四卷，內容涵蓋道體、為學、致知、存養、克治，以及治體、治法、政事、教學等課題。它將探究道理、修養自身與處理公共事務，放在相互關聯的學習架構之中。(pedia.cloud.edu.tw⁠)

「近思」之名，呼應《論語・子張》所載子夏之言：「博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣。」博學使眼界開闊，篤志使學習有所指向；切問使問題貼近實際，近思使思想回到自己能理解、能實踐、能負責的地方。(tct.gov.taipei)

本文作者以「現代」為題，著重這部古典在當代的轉化。本文以下九個面向，是潁川學據此提出的教育與文明思考，並非《近思錄》原有卷目的完整重述。
其中「致良知」「存活」「政權」與AI運用，都是跨越時代的延伸，應當在理解歷史差異的基礎上展開。

現代近思的起點，是看清眼前的事；它的深處，是明白自己的責任；它的遠方，是讓知識成為共同生活的力量。

一、觀聖賢教育：讓典範成為思考的起點

教育需要典範，因為抽象的道德往往要透過具體人物與行動，才能被理解。然而，典範教育也需要分寸：若只歌頌成就，不討論選擇的條件、代價與限制，學生容易學會崇拜，卻未必學會判斷。

現代「觀聖賢」，應當從人物的處境中觀察其責任：面對利益時如何取捨？面對錯誤時是否承認？面對弱者時能否保有尊重？面對權力時是否接受約束？

如此，聖賢教育便能走入日常。守信的勞動者、誠實的研究者、願意傾聽學生的教師，以及在困難中照顧他人的普通人，都可以提供人格教育的真實材料。

教師也在這種觀察之中。學生會看見教師如何對待異議、如何處理失誤、如何評量不同背景的孩子。一次公平的處理，可能比一堂道德說教更有力量；一句坦率的「這件事我需要查證」，也能讓學生理解求知者應有的謙遜。

潁川學所重視的「德、量、才、識」，可以在此轉化為教育實踐：德，使人有所守；量，使人容得下不同意見；才，使善意成為能力；識，使能力用在適當之處。

今天教育工作者的責任，是在教人成才的過程中，同時幫助他學會如何做人、如何與他人共同生活。

二、道體、道德、道理：讓能力有所依歸

在宋代理學中，「道體」涉及性命、天理與世界根本秩序的理解。將它帶入現代，必須承認這是一種哲學詮釋，不能直接把古代形上學當作已經證實的自然科學。

它仍能啟發我們追問：教育究竟以什麼為根本？人的尊嚴如何受到保障？技術發展應當服務什麼樣的生活？

據此，本文將三者作為相互討論檢視的問題：

道體，追問我們理解世界與人性的基本立場；
道德，追問我們應當如何對待他人；
道理，要求我們說明具體判斷的理由。

例如，學校導入AI評量，不能只看批改速度。
還應當思考：學生是否被公平對待？特殊表達方式會不會被誤判？教師能否解釋分數？學生有沒有申覆的機會？

這些問題使技術決策具有教育意義。效率可以衡量，尊嚴需要保障，理由則必須接受檢驗。

現代近思因此要求一種完整的思考：
「有能力完成事情，也有能力說明為何如此完成，以及誰可能因此受到影響。」

三、學而、時習、為學：讓學習在實踐中長成

「學而時習」可以啟發一種循環的學習方式：
接觸新知，親自嘗試，發現問題，再回頭修正理解。

學而，是打開理解的入口；時習，是在不同情境中反覆運用；為學，是逐漸形成持續探索的方向。

學生讀懂一篇論證，不代表能夠自行提出論證；知道誠信的重要，也不代表在利益衝突時能夠守信。
理解與行動之間，需要練習、回饋與反省。

AI時代尤其需要保留這個過程。學生可以使用AI比較觀點、尋找反例、整理材料，但也應當親自說明：我原先如何理解？工具提出了什麼？哪些建議被採納？哪些內容經查證後需要修正？

教師可以把評量的一部分放在學習歷程上，讓學生呈現問題如何形成、證據如何選擇、結論如何改變。這會使「完成作業」進一步成為「形成理解」。

為學的深度，也需要基礎知識支持。沒有足夠的語文、歷史、數學與科學素養，人很難辨別AI回答的品質。持續讀書、親自推理與實際操作，仍然是自主學習的重要根基。

四、致知、致命、致良知：分清概念，連結責任

這三個詞具有不同的思想脈絡，不能排列成一套原已存在於《近思錄》的進階程序。

「致知」涉及知識與理解的深化，《近思錄》相關內容重視讀書與窮理。「致命」可見於《周易・困》的「君子以致命遂志」，具有困境中委命守志的意涵，不能直接解釋為「知命而後立命」。「致良知」則是後來陽明學的重要主張。(pedia.cloud.edu.tw⁠, zh.wikisource.org⁠, ctext.org⁠)

在保留差異的前提下，三者可以成為現代教育的三個追問。

致知者，我們問的是：我們如何知道？資料從何而來？推論是否成立？還有哪些未知？

致命者，引出的生命追問是：面對困難，我願意守住什麼？哪些責任值得承擔？承擔的界限又在哪裡？現代教育應重視生命與安全，不能以犧牲自己作為人格高低的尺度。

致良知者，則啟發我們反省：我是否因便利、利益或壓力，忽略了自己明知不妥的事情？但道德自省也需要事實查核與他人的觀點，因為「我覺得正確」並不足以證明一項決定公正。

三者的現代連結，在於使求知同時具有真實、責任與反省的深度。
知道更多之後，也要問：我將如何使用所知？

五、存養、存心、存活：讓修養具有生活的支撐

「存養」與「存心」涉及心性的涵養；「存活」則是本文特別加入的現代生命與生活視角。

這個延伸提醒教育工作者：人的精神成長，需要真實生活的支持。

一個長期睡眠不足、承受家庭困境或缺乏安全感的學生，可能難以專注、難以信任他人。
此時，教育工作者需要了解他的處境，提供適當支持，避免過早以「不自律」「不上進」下結論。

存養，可以落實為閱讀、專注、休息與反省的生活節奏；存心，可以落實為察覺自己的情緒、意圖與偏見；存活，則要求學校關心基本生活、安全、人際支持，以及有需要時的專業協助。

教師自身也需要這些條件。若工作制度讓教師長期耗竭，單靠要求奉獻，很難維持良好的教育品質。

潁川學的生命關懷，在此應當同時朝向內在與外在：幫助人安頓心，也努力改善使人難以安頓的環境。能夠好好生活，修養才有持續生長的土壤。

六、克治、治體、治法、治術：讓自律與制度相互支持

克治，是面對自身偏私、衝動與過失的修養；治體，關乎治理的根本方向；治法，涉及規則與程序；治術，則是達成目的的方法與能力。

將四者用於現代治理，必須同時重視人格與制度。

以校園事件為例，教師願意公平處理，是克治的要求；保障學生尊嚴與受教機會，是治體的方向；清楚的調查、迴避與申覆程序，是治法的安排；有效蒐集資料、溝通與追蹤改善，是治術的運用。

四者需要彼此檢驗。善意不能替代程序，程序也不能掩蓋實際傷害；技術有助於執行，但目標仍須經過公共討論。

制度設計尤其不能假定每個掌權者都能時時克己。因此，需要透明紀錄、權責分工、利益衝突迴避與獨立檢視。這些安排既能限制偏私，也能支持願意負責的人。

修身使人願意守住責任，制度使責任能被說明、檢查與追究。

七、政事、政治、政權：將公共利益放進決策之中

政事著重具體事務的處理；政治涉及公共目標、利益協調與資源分配；政權則關乎權力的來源、行使與界限。

三者的現代連結，在於讓公共治理回答三個問題：事情是否做好？不同群體是否得到公平對待？作決定的人是否具有授權並接受監督？

教育治理便是如此。增加設備是一項政事；如何在城鄉、不同學校與不同學生之間分配資源，是政治問題；誰有權決定、如何公開理由、如何接受異議，則涉及權力的正當行使。

一所學校可以行政順暢，卻仍然忽略弱勢學生；一項改革可以方向正確，卻因溝通與程序不足而失去信任。因此，成果與過程都需要被檢視。

潁川學教育工作者若要把修身推向公共生活，應当將對人的關懷轉化為可參與、可理解、可追責的治理。讓受影響的人有機會說話，讓決策者有義務解釋，公共責任才會具體。

八、辨識、辨明、辨異：在差異中練習公正判斷

《近思錄》的「辨異端」具有維護儒家思想立場的歷史背景。現代轉化需要正視這個背景，進一步建立適合多元社會的辨析方法。

辨識，是分清內容的性質：它是事實、推論、價值主張，還是情緒表達？

辨明，是檢查理由：證據是否可靠？概念是否混用？有沒有遺漏條件？結論是否超出材料所能支持的範圍？

辨異，是理解差異：對方使用什麼經驗與假設？雙方的分歧來自事實認知，還是價值排序？

尊重差異，並不免除證據檢驗；堅持立場，也不免除理解對方的責任。

教育工作者可以要求學生先準確重述不同觀點，再提出自己的批評。當學生能說清楚自己反對什麼、為什麼反對，以及什麼證據會使自己改變看法，討論才會逐步超越好惡與陣營。

這種辨析能力，也適用於閱讀古典。尊重傳統包括理解其智慧，也包括檢討其限制。願意修正理解，正是思想保持活力的重要條件。

九、現代近思錄與AI貼切對話運用：形成可以回顧的判斷歷程

現代「近思錄」可以是一份持續書寫的思考紀錄：
記下問題、證據、分歧、決定，以及實踐之後的修正。

AI可以參與其中，協助整理材料、比較論點、提出反例。但在涉及古典引文與歷史知識時，仍應回到可靠版本核對；在涉及教育判斷時，則須考慮具體學生與情境。

可以從五個步驟開始：

1. 先問自己：這件事真正需要解決的問題是什麼？
2. 再問AI：有哪些觀點、材料與可能的反例？
3. 回到證據：關鍵引文、數據與事實能否核實？
4. 作出判斷：我採取什麼立場，理由與限制是什麼？
5. 實踐後重思：結果如何，哪些理解需要調整？

例如，討論學生是否可以使用AI寫作，教師可以讓學生呈現原始構想、工具協助的部分、查證紀錄與修改理由，再以口頭說明或課堂任務了解其實際理解。評量因而更貼近學習能力，也讓使用工具的責任變得清楚。

涉及學生個人資料與敏感經驗時，還應減少不必要的輸入，採用適當授權的工具。這是對具體生命的尊重，也是「存心」在數位環境中的實踐。

AI可以擴大探索的範圍。教育則要幫助人形成判斷，並讓判斷接受證據、對話與實際結果的檢驗。

讓近思成為每天可以實踐的教育

現代《近思錄》的意義，可以從一天之中的幾個時刻開始：

「讀到一項主張時查問來源，與人爭論時理解分歧，處理學生問題時先了解處境，行使權力時說明理由，發現錯誤時願意更正。」

九個面向由此相互連結：觀聖賢使人格有可觀察的典範；明道理使行動有理由；學與習使理解逐步成熟；致知與自省使能力具有責任；存養使生命得到支持；治理使善意有制度承接；辨異使公共討論保有開放；AI則為這些工作提供新的協作條件。

對教育工作者而言，未來的責任也就在這些具體行動之中。教會學生取得資訊，同時教會他查證；幫助學生表達觀點，同時幫助他理解他人；支持學生運用AI，同時保留親自閱讀、思考與實踐的空間。

近思，使人看清眼前；深思，使人理解根由；實踐，使思想進入生活。

當每個人都能把所知化為可說明的判斷，把判斷化為願意承擔的行動，古典智慧便有了新的生命。潁川學探索現代《近思錄》，也因此是一項持續的教育工作：從自己做起，從日常做起，在每一次求知與選擇之中，培養有德、有識、有能力，也有責任的人。

教育工作者  陳銀欉  敬述